Comment j’ai rencontré la philosophie avec les enfants et la littérature de jeunesse…
Par Edwige Chirouter, professeur de philosophie à l’IUFM des Pays de la Loire, docteur en sciences de l’éducation.
Décembre 2008
Professeure de philosophie à l’IUFM des Pays de la Loire, je me suis engagée en septembre 2000 dans un projet de recherche concernant “ la pratique de discussions à visée philosophique à l’école primaire ”. Depuis avec plusieurs collègues professeurs des écoles de la Sarthe, je mène régulièrement des séances de DVP (Discussion à Visée Philosophique) dans des classes allant de la Grande Section au CM2. Depuis septembre 2005, j’interviens un samedi sur deux à l’école de Coulans-sur-Gée, accompagnant les mêmes élèves tout au long de leur cycle 3 (du CE2 au CM2). J’ai donc pu travailler avec le même groupe d’élèves pendant trois ans.
[…] Pour la jeune professeure de philosophie que j’étais, la découverte de l’univers de la « philosophie avec les enfants » et de la littérature « de jeunesse » fut un grand bouleversement dans mon parcours professionnel et personnel. Il me semble important de relater ici le récit subjectif de mes premiers pas dans l’univers des “ nouvelles pratiques philosophiques ”, car ce cheminement permet de saisir tous les enjeux de ma problématique.
Durant tout mon parcours universitaire, ainsi que pendant mes premières années d’enseignement en lycée (dans les années 1990), je n’avais jamais entendu parler de « philosophie avec les enfants ». Je n’avais jamais entendu parler d’un certain Matthew Lipman. Je n’avais jamais imaginé qu’une telle pratique de la philosophie fût possible… Il faut bien l’avouer : la formation universitaire française – en tout cas celle que j’ai reçue en classe préparatoire puis en faculté (mais je ne pense pas être un cas unique…) – n’évoque jamais ne serait ce que la simple possibilité d’une pluralité du philosopher. Hors du cours magistral, des leçons du maître données comme modèles de pensée, de l’exposé de doctrines, de l’histoire des idées, de la dissertation en trois parties et du commentaire, point de salut, point de philosophie véritable. Je me souviens de ma professeure de philosophie de Terminale, brillante jeune enseignante par ailleurs et à qui je dois ma passion pour cette discipline, raillant ouvertement son collègue, l’autre professeur de philosophie du lycée, parce qu’il organisait des débats avec ses élèves. Odieuse démagogie qui finissait par abandonner les étudiants dans la caverne de leurs préjugés et de leurs opinions les plus communes ! Je restais ainsi longtemps à considérer ces pratiques comme inutiles, voire dangereuses, puisque maintenant les individus dans leur ignorance et leur aliénation. Je connaissais bien sûr la pratique des « cafés philo » qui se développait au début des années 90 mais je regardais ces activités – de loin car je n’y participais jamais… – avec une certaine condescendance. Il s’agissait encore pour moi de bavardages de salon, babillages complaisants, stériles et désinvoltes, à mille lieux de ce que je concevais alors comme une authentique pratique philosophique, c’est-à-dire un exercice exigeant essentiellement une infinie rigueur, une culture encyclopédique et une concentration silencieuse, quasi-mystique. J’exagère à peine…
C’est alors que je fis ma première expérience de l’enseignement dans une classe de Terminale scientifique au lycée Watteau de Valenciennes. Pour le dire simplement : je suis tombée de haut et je me suis aperçue avec effroi de l’étendue de la tâche pédagogique qui m’attendait (mais il est vrai que je n’avais jamais entendu parler non plus de “ pédagogie ” lors de ma préparation au concours d’enseignement…) ! Je me suis aperçue surtout qu’un grand nombre de mes élèves n’était visiblement pas prêt pour affronter la rigueur de la dissertation et du commentaire de texte et surtout, comble de surprise, qu’ils ne montraient pas spontanément un intérêt désintéressé pour les choses de l’esprit. Des opérations intellectuelles qui me paraissaient évidentes, “ naturelles ”, et que j’exigeais d’eux, comme l’analyse, la critique, la problématisation, la conceptualisation,
l’argumentation, étaient en fait le fruit d’un long et complexe apprentissage. Penser, ça s’apprend ! Après six années de passionnantes études universitaires, je sortais comme d’un cocon. Je plongeai alors dans de nouvelles lectures, explorant de nouveaux champs d’investigation. Je découvris Pierre Bourdieu, notamment, qui me fit comprendre l’importance des habitus : aucune aptitude intellectuelle, aucun soi disant “ talent ”, “ goût ” ou “ disposition ” ne sont le fruit d’une nature plus ou moins bienveillante, mais l’aboutissement d’un long processus d’incorporation de nos multiples influences sociales et culturelles. Et l’école, par ignorance de ces processus, exige de ses élèves des compétences qu’elle n’offre pas, creusant et légitimant ainsi les inégalités sociales. Je découvrais aussi à cette même époque la revendication d’un enseignement de la philosophie avant la terminale et surtout selon d’autres procédures que le cours magistral et l’exposé de doctrines. Je me souviens de débats animés entre collègues sur l’opportunité de telles démarches, avec toujours cette question lancinante : un tel enseignement serait-il encore de la philosophie ? En septembre 1998, j’obtiens un poste à l’I.U.F.M. des Pays de la Loire. Je m’occupe essentiellement de la préparation au concours de professeur des écoles. La philosophie de l’éducation et la question de l’école comme institution politique me plongent entièrement dans les problématiques de l’apprentissage du penser. Mais là, je côtoie le monde de l’enseignement primaire, j’entends parler pour la première fois des théories et des expériences de Matthew Lipman… La philosophie avec les enfants ? La philosophie à l’école primaire ? Je venais juste d’être convaincue de l’intérêt d’ouvrir cet enseignement à la classe de Première, il me fallait encore franchir un nouveau pas ! Est-ce possible, à partir de quand, comment, pourquoi et toujours et surtout : peut-on encore parler de philosophie ? Les exigences minimales pour qu’une pensée puisse être dite philosophique sont-elles compatibles avec les modes de pensées spécifiques de l’enfant marqués par la pensée magique et l’égocentrisme ?
Un autre événement, très personnel, me persuade à cette époque de l’intérêt de se pencher sérieusement sur ces problématiques. Nous sommes en 2001, ma fille aînée, Adèle, a quatre ans et les questions fusent, plus pertinentes, plus surprenantes, plus déroutantes les unes que les autres : “Est-ce que le premier homme avait une maman ? ”, “ Est-ce que Dieu a un Dieu ? ”, « Pourquoi l’infini ne s’arrête jamais ? », “ Pourquoi il y a des animaux qu’on ne mange pas ? ”, Si je n’aime pas quelqu’un, est-ce que ça veut dire que je suis méchante ? ”, “ Si je meurs est-ce que je retourne dans ton ventre ? ”, “ Quand je serai grande, est-ce que je serai toujours moi ? ”, “ Comment on sait qu’on est amoureux ? ”. Je saisis alors la pertinence de la magnifique formule de Groethuysen : “ La métaphysique consiste à répondre aux questions des enfants ”. Je découvre surtout dans ses interrogations un questionnement authentique, l’intensité d’une soif de savoir et de comprendre que j’ai rarement perçus chez mes élèves de Terminale ou étudiants à l’IUFM ! Je vois naître et croître en elle l’expérience de « l’étonnement devant le monde », cette magnifique expérience originelle dont parle Aristote et qui semble bien être à la source de toute quête, philosophique, scientifique, politique, religieuse, humaine. “ Ne pas voler les enfants ”, cette formule qu’utilise Claude Ponti pour décrire son éthique d’écrivain “ pour la jeunesse ”, signifie qu’il faut prendre au sérieux leurs interrogations philosophiques. Les enfants, si on prend la peine de les écouter, posent des questions métaphysiques déroutantes et ils les posent avec gravité. Le philosophe Karl Jaspers déclarait ainsi : “ La réflexion philosophique doit en tout temps jaillir de la source originelle du Moi et tout homme doit s’y livrer lui-même. Un signe admirable du fait que l’être humain trouve en soi la source de réflexion philosophique, ce sont les questions des enfants. On entend souvent, de leur bouche, des paroles dont le sens plonge directement dans les profondeurs philosophiques. En voici quelques exemples : l’un dit avec étonnement : “ J’essaie toujours de penser que je suis un autre, et je suis quand même toujours moi. ” Il touche ainsi à ce qui constitue l’origine de toute certitude, la conscience de l’être dans la connaissance de soi. Il reste saisi devant l’énigme que rien ne permet de résoudre. Il se tient là, devant cette limite, il interroge. (…). On alléguera peut-être que les enfants répètent ce qu’ils entendent de la bouche de leurs parents et autres adultes ; cette objection est sans valeur lorsqu’il s’agit de pensées aussi sérieuses. On dira encore que ces enfants ne poussent pas plus loin la réflexion philosophique et que, par conséquent, il ne peut y avoir là que l’effet d’un hasard. On négligerait alors un fait : ils ont souvent une sorte de génie qui se perd lorsqu’ils deviennent adultes. Tout se passe comme si, avec les années, nous entrions dans la prison des conventions et des opinions courantes, des dissimulations et des préjugés, perdant du même coup la spontanéité de l’enfant, réceptif à tout ce que lui apporte la vie qui se renouvelle pour lui à tout instant ; il sent, il voit, il interroge, puis tout cela lui échappe bientôt. Il laisse tomber dans l’oubli ce qui s’était un instant révélé à lui, et plus tard il sera surpris quand on lui racontera ce qu’il avait dit et demandé.”
Les enfants nous posent sincèrement, authentiquement, les questions de la mort, de la liberté, de la morale, des relations humaines. Ils nous offrent l’expérience originelle de l’étonnement devant le monde et posent les questions sans autocensure. Nous devons saisir cette curiosité pour leur permettre d’avancer dans leur cheminement et instaurer avec eux une autre relation au savoir, non dogmatique : “ Tu me poses une question importante et difficile, réfléchissons ensemble pour tenter, non d’y répondre, car la réponse à cette question n’existe pas, mais pour essayer de rendre notre réalité moins opaque, plus intelligible.”
Ainsi, pour “ répondre ” à l’époque aux questions de ma fille, pour l’accompagner dans sa “ réflexion ”, je décide de la guider à travers ce qui m’a personnellement toujours aidée dans mes propres quêtes : la lecture. Et je fais alors la découverte du continent extraordinaire de la littérature de jeunesse contemporaine. La création et son édition sont, en France, d’une rare richesse et ne cessent de se développer. Cette littérature est, enfin, reconnue comme un genre littéraire à part entière : les albums de Claude Ponti, Rascal, Nadja, Tomi Ungerer, Jeanne Benameur, Anthony Browne, pour ne citer qu’eux et sans compter les nombreuses magnifiques versions de contes traditionnels, permettent d’aborder avec intelligence et beauté toute une série de thèmes proprement philosophiques comme la mort, l’amour, l’amitié, la haine, la guerre, la misère, le mensonge. Je me régale à acheter des livres pour ma fille, qui deviennent vite des livres pour moi aussi ! Je découvre que j’avais aussi sur la littérature de jeunesse toute une série de préjugés qu’il fallait que je dépasse (préjugés comme ceux-ci : “ ce n’est pas vraiment de la littérature ”, “ ce sont des ouvrages qui visent uniquement à amuser, informer, divertir et qui sont pour la plupart un peu bêtes, mièvres et niais dans le fond…”). Mais non ! La littérature de jeunesse ne se résume pas, ou plus, aux albums de Martine « qui fait le ménage comme maman ! ». Il existe aujourd’hui une véritable création littéraire qui aborde des thèmes profonds et sensibles. L’édition de ces œuvres ambitieuses, et leur succès, sont sûrement un des symptômes de la reconnaissance de l’enfant-sujet capable de lire des récits contenant de l’implicite et abordant des questions universelles sur la condition humaine. Ce point sera un des temps forts de ma réflexion dans ce travail. Je pense que le succès de La psychanalyse des contes de fées de Bruno Bettelheim constitue un tournant dans cette reconnaissance du statut de « l’enfant-lecteur-philosophe ». La littérature, parce qu’elle ouvre dans un même mouvement à la fois sur le singulier et l’universel, me permet de mieux me connaître et de mieux connaître le monde. Les
enfants sont non seulement capables d’une telle rencontre littéraire, affective et intellectuelle, mais ils en ont besoin pour grandir harmonieusement. Et pour en donner un exemple, justement dans la littérature de jeunesse, c’est ce qu’exprime symboliquement et magnifiquement la fin de l’album L’arbre sans fin de Claude Ponti : après la mort de sa grand-mère, la jeune Hipollène va entamer un long voyage initiatique. De retour chez elle, après avoir accompli, par le pouvoir de la fiction, toutes les étapes du travail de deuil et de construction de soi, elle retrouve Ortic, le
monstre “ dévoreur d’enfants perdus ”. Il bondit sur elle une dernière fois en hurlant : “ Je n’ai pas peur de toi ! ”, mais elle peut désormais lui répondre : “ Moi non plus, je n’ai pas peur de moi ! ”. Le monstre est aussitôt terrassé et se transforme en “ vieille salade moisie ” ! Incarnation de toutes les peurs, interrogations et angoisses humaines, le monstre disparaît quand le sujet a atteint sérénité et sagesse. Hipollène a grandi et ne se laisse plus accaparer par ses pulsions dévorantes. Le détour par l’imaginaire et la réflexion, en plus de toutes les rencontres, lui auront permis ce cheminement et cette conquête : devenir soi-même.
Cette petite première expérience de philosophie avec les enfants que je mène avec ma fille à partir de la littérature de jeunesse me donne à penser que ces pratiques sont peut-être effectivement possibles dès l’école primaire… Je commence sérieusement à penser à un projet de recherche au sein de l’I.U.F.M. Enfin, dernier élément décisif dans ma décision de m’investir dans ce champ d’étude : le colloque en avril 2001 à Paris sur “ Les nouvelles pratiques philosophiques” où je rencontre Michel Tozzi. Je découvre dans cette communauté de recherche à la fois les mêmes exigences intellectuelles concernant la pratique de la philosophie mais aussi la même conviction que ces exigences sont le fruit d’un long cheminement et qu’il faut saisir la curiosité des enfants pour commencer ce difficile et complexe apprentissage. Il ne s’agit de remettre en cause ni l’exercice de la dissertation et du commentaire de texte, ni même le cours magistral sur Kant et l’histoire des idées, mais, bien au contraire, d’affirmer que les compétences intellectuelles nécessaires pour réussir ces exercices et leur donner sens sont à travailler le plus tôt possible. C’est une nécessité, une exigence politique, au sens le plus noble du terme, si l’on veut que cette culture et que cette richesse soient partagées par tous.
En juin 2001, avec mon collège Jean-Marc Lamarre, nous demandons à l’I.U.F.M. des Pays de la Loire une décharge d’heures de recherche pour mener à bien une réflexion théorique sur les enjeux de la philosophie à l’école primaire et surtout pour mettre en place des expériences dans cinq classes du département de la Sarthe de la maternelle au cycle 3. Je décide déjà à l’époque de réfléchir plus spécifiquement sur la liaison entre le débat interprétatif en littérature et la discussion à visée philosophique. Pour constituer mon équipe, je me suis adressée essentiellement dans un premier temps à des amis professeurs des écoles qui sont fortement intéressés par le sujet. Ils expérimentent tous les jours la curiosité de leurs élèves et restent perplexes devant la profondeur et la gravité des questions et des sujets évoqués. Ils n’ont plus fait de philosophie depuis la Terminale et ne savent comment s’y prendre pour répondre aux attentes des enfants. Nous décidons de travailler étroitement en commun dans la préparation des séances mais aussi dans leur déroulement que nous mènerons systématiquement ensemble. La toute première séance de réflexion philosophique avec des enfants, je la prépare avec Edouard Binet qui travaille avec une classe de Cours Préparatoire à l’école élémentaire de Changé. Nous sommes tous les deux novices et nous bricolons notre façon de faire dans l’incertitude la plus totale ! J’ai pris connaissance des différents protocoles qui sont déjà expérimentés à l’époque en France notamment par Jacques Lévine, Michel Tozzi, Anne Lalanne, Alain Delsol ou Sylvain Connac. Je me reconnais d’emblée dans le courant dit “ philosophique ” où les exigences intellectuelles restent premières et où la présence du maître est de fait importante. C’est pourquoi il ne me semble pas fondamental que la discussion philosophique vienne spontanément après une question pertinente d’un élève : nous voulons avoir le temps de préparer la séance et surtout avoir le temps de donner aux enfants des outils culturels dont ils pourront, peut-être, se servir dans la discussion. Mon collègue professeur des écoles a donc pour mission en début d’année de faire l’inventaire des questions posées et des thèmes qui semblent interroger les enfants. Trois ressortent inlassablement : la question de l’amour et de l’amitié, celle du bonheur et du malheur, et enfin celle de la vérité et du mensonge. Nous décidons de retenir la troisième problématique. C’est un choix complètement arbitraire : il me vient spontanément plus de références sur ce thème dans la littérature de jeunesse (comme Pinocchio, Les habits neufs de l’empereur d’Andersen, L’enfant qui criait au loup de Toni Ross (d’après la fable d’Esope), les épisodes de mensonges dans Blanche neige ou Le Petit Poucet) !
Nous avons procédé de la façon suivante – et cette démarche est restée systématiquement la même : la première étape, après la détermination du sujet, consiste à apporter une culture générale par le biais d’un corpus de textes qui doivent servir dans et pour la discussion. Je choisis donc toujours une petite dizaine d’albums de littérature de jeunesse qui abordent la problématique sous des angles différents, voire contradictoires (par exemple dans Pinocchio, le mensonge est considéré comme une faute, un défaut, alors que dans Blancheneige, le chasseur choisit de mentir pour protéger la jeune fille de la marâtre. Le mensonge peut donc apparaître dans cette situation comme un moindre mal, une ruse dont on peut légitimement user pour faire le bien). L’objectif de cette mise en réseau est d’aider à la problématisation du sujet. Ces albums sont lus de façon purement gratuite en classe dans les jours qui précèdent la discussion. Les élèves disposent ainsi
d’une petite culture commune à partir de laquelle ils vont être amenés à réfléchir. Tous les albums sont présents le jour du débat, disposés au centre du cercle des enfants. Je commence toujours la séance de réflexion par la lecture d’un nouvel album qui vient enrichir la mise en réseau, puis je pose une question générale en demandant aux enfants de se servir de leurs lectures. Cette toute première séance de philosophie avec les enfants fut vraiment pour moi bouleversante. J’ai retrouvé dans le débat animé des élèves la controverse entre Emmanuel Kant et Benjamin Constant sur la nécessité du mensonge selon les circonstances. Les élèves ont fait appel spontanément aux récits pour alimenter pertinemment leur réflexion. Et c’est vraiment suite à cette première expérience concrète que j’ai décidé de m’engager pleinement dans cette recherche sur les liaisons entre philosophie avec les enfants et littérature de jeunesse, jusqu’à m’inscrire en thèse sur le sujet en septembre 2005.
