Qui a peur de la philosophie ?

L’âge de la philosophie

 

Jacques Derrida

(extrait de La philosophie et ses classes, paru sous le titre original «La réforme Haby», dans Le Monde de l’éducation, n° 4, mars 1975.)

 

On donnerait pourtant des armes à cette répression si l’on s’en tenait, de façon crispée et réactive, à la «défense» de la philosophie et surtout de la classe de philosophie, à supposer qu’elle existe encore. Que défendrait-on alors? Un enseignement dont le programme (énorme sédiment, héritage éclectique et immuable sous des rajeunissements de façade) n’a jamais pu être couvert en un an et n’admet aucune progression : on le retrouve à la licence et à l’agrégation. Tous les professeurs, tous les élèves le savent, ce qui donne lieu aux ruses, aux dénégations, aux dérogations que l’on sait. Le malaise et le scepticisme sont avoués partout. Concentrer tout l’enseignement philosophique dans une classe, à la fin des études secondaires, c’était d’abord le réserver à une classe sociale […]

 

Où donc a-t-on pris que tout contact avec la philosophie était impossible, entendez interdit, avant 1’«adolescence»? Ce mythe rusé de l’âge et de la maturité psycho-intellectuelle reconduit, à travers toute sorte de relais spécifiques, à la tradition la plus archaïque. […] Cet occulte consensus quant à un âge naturel ou idéal pour la philosophie a toujours été une des fondations intouchables de la classe de philosophie. Il faut l’analyser pratiquement, c’est-à-dire en dissoudre la teneur politico-sexuelle: la silhouette du jeune homme qui, vierge mais formé, ignorant, innocent mais enfin mûr pour la philosophie, commencerait enfin à poser, sans présupposer aucun savoir, à se laisser poser plutôt les questions de toutes les questions — entre quinze et dix-huit ans, après la puberté, avant l’entrée dans la société. Plus tôt, ce serait pervers ou, en raison d’une imbécillité naturelle, impossible. Plus tard, ce serait inutile, ridicule ou nuisible; et l’adulte philosophe, on n’a sans doute jamais cessé de le penser depuis le Calliclès du Gorgias «n’est pas un homme (viril)», «il mérite des coups» ^[iii].

 

Se limiter à défendre la classe de philosophie, ce serait donc tenter de maintenir un très vieux verrou psychologique, sexuel, sociopolitique. Une transformation familiale, sociale, politique et, corrélativement, une transformation de l’école, depuis la «maternelle», devraient au contraire ouvrir, longtemps avant ce qu’on appelle l’adolescence, à la compréhension et à la pratique de la philosophie. Une telle transformation passera par des luttes: à l’intérieur et à l’extérieur du champ pédagogique, dans et hors la philosophie. Elle ne touchera pas seulement à des formes d’organisation mais à des contenus. Elle produira entre eux de nouveaux rapports: à l’intérieur de la philosophie, entre la philosophie et les autres disciplines. […]

 

Prévenons très vite l’objection intéressée de ceux qui voudraient hausser les épaules. Il ne s’agit pas de transporter en «sixième» un enseignement déjà impraticable en «terminale». Mais d’abord d’accepter ici, comme on le fait dans toutes les autres disciplines, le principe d’une progressivité calculée dans l’initiation, l’apprentissage, l’acquisition des savoirs. On sait que dans certaines conditions, celles qu’il faut précisément libérer, la «capacité philosophique» d’un «enfant» peut être très puissante. La progression concernerait aussi bien les questions et les textes de la tradition que ceux de la modernité. Leur prétendue difficulté tient pour l’essentiel à la machine politico-pédagogique ici mise en cause. […]

 

LE FRONT AUJOURD’HUI

 

Une telle extension de la philosophie paraîtra aujourd’hui, cela va de soi, utopique. Traduisons: il va de soi qu’il n’y a aucune chance pour que les forces sur lesquelles le pouvoir s’appuie aujourd’hui puissent même en concevoir le principe. Encore moins reconnaîtraient-elles qu’un tel processus est, de toute façon, déjà en cours.

 

Ceux qui veulent s’opposer à la liquidation de la philosophie par la nouvelle «loi d’orientation du système éducatif» devront participer et à la critique de l’actuelle institution philosophique et à l’élaboration de ces nouveaux programmes, de ces nouveaux contenus, de ces nouvelles pratiques ^[iv]. Encore une fois, ils ne peuvent le faire qu’à travers des luttes, à l’intérieur et à l’extérieur de l’enseignement, du philosophique en particulier. […]

 

^[iii] Gorgias, 485c. Platon, Œuvres complètes, tome III, 2e partie, texte établi et traduit par Alfred Croiset, Paris, Les Belles Lettres, 1949, p. 164.

^[iv] C’est l’objet du Groupe de Recherches sur l’Enseignement Philosophique (GREPH) récemment constitué. Cf. Le Monde de l’Éducation, janvier 1975.

La philosophie dès l’école primaire …

Est-ce bien raisonnable ?

 

Jacky Halimi  

Inspecteur de l’Education Nationale

 

Au prime abord, l'idée séduit ou dérange, mais en tout cas surprend un représentant de l'institution (je suis IEN). Comment de jeunes enfants pourraient-ils accéder à la rigueur de pensée, à l'abstraction qui caractérisent la philosophie? Tout n'est évidemment pas possible à n'importe quel âge. En lien avec les bénéfices escomptés pour les élèves, il convient donc de s'entendre sur ce que pourrait signifier cette initiation. Dans le cadre de l'école primaire, il ne saurait être question de proposer un enseignement conçu en réduction, déduction des modèles de l'aval, mais d'envisager des situations propres à favoriser le goût de la réflexion, le souci de vérité qui fondent le bien «philosopher».

S'agissant d'une innovation en cours, il serait difficile sinon malvenu de prédéfinir formellement les démarches et dispositifs à mettre en oeuvre. S'il importe de laisser se développer différentes approches à soumettre à l'analyse, il n'est peut-être pas inutile, en revanche, de poser quelques principes pour orienter l'action.

En premier lieu, même si cette initiation présente nécessairement des intérêts transversaux, il apparaît souhaitable de réserver des moments et des espaces spécifiques à la conduite des « ateliers  philosophiques. Une manière comme une autre de manifester aux élèves qu'il se joue là quelque chose d'important, de différent. Il ne s'agit pas tant ici de parler que d'en parler.

Il serait étonnant, en effet, que ce dont on discute n'ait aucune incidence sur la manière dont les enfants s'inscriront ou ne s'inscriront pas dans la réflexion. Sur ce point essentiel, une double condition est à remplir :

 

- L'objet de la discussion doit présenter un caractère philosophique (problème fondamental pour lequel il n'y a pas de réponse unique a priori) mais également constituer un enjeu véritable pour les élèves. Les enfants partagent des émotions, des évocations avant d'échanger des idées. Que l'on parte de leurs préoccupations, de propositions magistrales ou d'histoires (qui ne remplacent pas l'expérience mais peuvent l'accompagner), la question débattue doit faire écho pour chacun et pour tous. Écho « intime » à prendre en compte d'abord pour mieux le mettre à distance ensuite.

- S'il s'attache à favoriser les interactions entre pairs, l'adulte est bien présent. Seuls, les enfants pourraient-ils dépasser leurs premières impressions ou opinions? Il ne peut s'agir, surtout au départ, que d'une pratique partagée. Membre de la « communauté de recherche » que constitue la classe ou le groupe, l'enseignant provoque, accompagne l'effort de réflexion, crée les conditions propices à l'écoute et à l'échange. « aide-penseur » plus que maître à penser, il pousse les élèves au bout de leur raisonnement. Par ses exigences à la mesure de sa confiance en leurs capacités, il les amène à percevoir les limites d'une affirmation, l'imprécision d'une formulation, d'éventuelles contradictions. Il sait enfin jusqu'où ne pas aller trop loin au risque de se leurrer soi-même dans l'approche de sujets ou notions inaccessibles, il doit soutenir, dans un climat de respect mutuel, une pensée qui se cherche, se dit, se confronte à d'autres pensées et par là même se construit.

 

Chacun l'aura compris, les enjeux pour la formation de l'enfant et l'exercice de la citoyenneté sont tels qu'en raison, il est de notre responsabilité d'essayer...