Recherche

La philosophie pour enfants est un programme destiné à favoriser le développement de compétences réflexives d’ordre supérieur. Il a été mis en œuvre pour la première fois aux Etats-Unis en 1970. L’inventeur de ce programme, Matthew Lipman enseignait à l’université Columbia (N.Y) et s’était rendu compte que beaucoup de ses étudiants manquaient des compétences d’esprit critique de base nécessaires pour traiter de problèmes sociaux et politiques, les devoirs scolaires proposés n’y changeant rien. Il commença à développer un curriculum basé sur deux présupposés forts : selon la théorie des stades de Piaget, les enfants de 12 ans montrent une capacité croissante à la pensée formelle et abstraite ; la tradition philosophique occidentale attache beaucoup d’importance à l’art de bien raisonner. L’épine dorsale du nouveau programme d’éducation était constituée de ces deux résultats simples et élémentaires : Lipman développa un curriculum où les discussions sur des sujets philosophiques constituèrent la matière principale pour aider les enfants à développer leurs compétences réflexives. Au tout début, le curriculum était destiné aux enfants de 11 à 12 ans ; plus tard, après que Lipman avait rejeté l’approche du développement cognitif de Piaget, de nouveaux outils furent conçus pour développer les compétences réflexives de base à l’école élémentaire et au niveau préscolaire. C’est ainsi que le curriculum s’étendit de 4 à 18 ans. De 4 à 12 ans, pour offrir simplement aux enfants la possibilité de maîtriser les compétences réflexives de base et à partir de 12 ans, afin d’appliquer ces compétences à des sujets éthiques, esthétiques et sociaux. Il a aussi élargi ses buts et mis l’accent sur la nécessité de développer des compétences affectives et sociales. Le curriculum s’est aussi diffusé dans le monde entier, avec des traductions en d’autres langues et une mise en œuvre dans des centaines d’écoles de nombreux pays. Comme dans tout autre programme dont le but est de développer des compétences réflexives d’ordre supérieur, il y eut dès le début de sa mise en oeuvre un profond intérêt pour l’effet de celle-ci sur les élèves mais aussi sur les enseignants. Mathew Lipman lui-même et son équipe de l’Institut pour l’avancement de la philosophie pour enfants (IAPC), établirent une coopération étroite avec le département des sciences de l’éducation et son service d’évaluation pédagogique du New Jersey. La première étape fut de concevoir un test afin d’évaluer les compétences réflexives (« New Jersey Test of Reasoning skills »), qui se concentrait sur les compétences de raisonnement telles qu’elles apparaissent dans le curriculum pour les enfants de 11 ans intitulé La Découverte de Harry Stottlemeier. C’est ainsi qu’ils conduisirent une première expérimentation dans deux écoles du district de Montclair et deux ans plus tard, une étude plus large impliquant des centaines d’enfants de différentes écoles du New Jersey. Ils utilisèrent bien sûr leur propre test ainsi que d’autres outils d’évaluation, incluant les résultats scolaires des enfants en lecture et en mathématiques. Depuis lors, de nombreuses recherches sur l’efficacité du programme on été menées dans de nombreux pays. Afin de donner une vision d’ensemble aussi complète que possible, nous avons parcouru attentivement les principales revues en lien avec ce programme. Nous avons aussi consulté deux banques de données et demandé des informations sur les évaluations menées à travers le monde grâce à deux listes de diffusion. La plupart des recherches que nous avons collectées se concentrent sur les compétences réflexives mais il y a très peu d’exemples de recherche portant sur les compétences affectives et coopératives. Une grande part de ces recherches utilisent des méthodologies quantitatives classiques, le New Jersey Test of Reasoning skills constituant l’outil d’évaluation principal, mais d’autres utilisent aussi des tests classiques dans le champ psychologique. Ces dernières années, d’autres personnes, influencées par de nouveaux courants dans l’évaluation psychologique et pédagogique, se sont tournées vers des méthodes plus qualitatives. Bien que le programme affirme que sa mise en œuvre vise à développer pour une grande part des compétences affectives et des traits de personnalité, il n’y a pas beaucoup d’exemples de recherches évaluant des compétences autres que cognitives. Notre équipe elle-même a effectué quatre recherches, trois d’entre elles se focalisant sur les compétences réflexives et une dernière sur les caractéristiques de personnalité. A présent, la plupart de ces recherches apporte la preuve d’un impact positif sur les compétences de raisonnement des enfants. Cependant les discussions sur l’évaluation de la mise en œuvre du programme ont toujours constitué un des sujets les plus controversés dans les conférences nationales et internationales tenus par les experts impliqués dans la mise en œuvre de ce programme. Voici les principaux sujets de controverse : a. la possibilité d’une évaluation des compétences favorisées par le programme ; b. les compétences (cognitives, affectives ou autres) favorisées par le programme devant faire l’objet d’une évaluation ; c. l’adéquation des méthodes quantitative et qualitative pour une évaluation valide de ces compétences ; d. l’ensemble des implications des résultats de ces évaluations. Quelque intéressantes que soient ces discussions, elles éveillent un certain sentiment de confusion et provoquent quelques doutes. Pour commencer, la plupart des recherches utilisent le New jersey Test of Reasoning skills (NJTRS). Il s’agit bien sûr d’un test de raisonnement déductif, bien conçu, mais trop proche du contenu du curriculum pour assurer que le type de compétences de raisonnement qu’il évalue soit transféré par les enfants dans d’autres domaines de connaissance ou de leur vie personnelle. Dans certains cas, d’autres tests sont utilisés, ce qui nous permet d’avoir une meilleure compréhension des effets de la mise en place du programme. Il y a d’autres cas où est établie une corrélation entre les données obtenues par le NJTRS et les niveaux scolaires en mathématiques et langage. Un deuxième problème que nous avons découvert est que, malheureusement, un nombre significatif d’études qui ont été publiées ne présentent pas l’information nécessaire pour étayer les déclarations qu’elles présentent comme des résultats de leur recherche. Nous ne savons pas vraiment s’il s’agit simplement d’un problème de présentation des résultats des études qui ne tiennent pas compte des standards académiques reconnus dans la recherche pédagogique ou si c’est dû à une conception incomplète et défectueuse de la recherche. Une explication plus simple pourrait venir du fait que la majeure partie des recherches ont été effectuées par des personnes dont la spécialité n’était pas la recherche pédagogique ou psychologique ; de sorte qu’ils ne sont pas très familiers avec ces procédures. Quoi qu’il en soit, après avoir lu un article ou une étude, il est souvent presque impossible de tirer la moindre conclusion sur les effets réels de la mise en place du programme. Un troisième problème, qui est en partie une conséquence du deuxième, est que nous avons l’impression qu’il n’y a pas de réelle communauté de chercheurs qui travaillent ensemble, d’une manière qui permette un accroissement des connaissances sur les effets de ce programme, ses succès et ses échecs comme programme d’enrichissement cognitif. Il y a vraiment très peu d’exemples de réplication de recherches afin de confirmer la validité de résultats. Dans les premières années de mise en place de ce programme, il y avait un projet de recherche cohérent et ambitieux à l’IAPC, l’institution dirigée par Matthew Lipman. Mais une fois qu’ils eurent obtenu des résultats positifs, ils abandonnèrent leur travail de recherche ((Shipman, V. C., 1983). Il y a aussi une importante équipe de recherche au Canada, Québec, qui a évalué la mise en place du programme depuis ses tout débuts et s’est concentré sur les différentes dimensions de progression des enfants. A présent, ils sont impliqués dans un projet très intéressant de recherche qualitative (Daniel, M.F. & Cols. 2002). Ce projet a plusieurs caractéristiques remarquables qui méritent une attention plus étroite. Premièrement, ils ont impliqué dans la recherche des spécialistes de différents pays et de différentes cultures ; d’autre part, ils ont réalisé un travail important pour obtenir une définition solide et précise des principales compétences cognitives qu’ils voulaient observer ; enfin, ils développent plusieurs outils différents pour observer le comportement des enfants et repérer leur maîtrise des compétences réflexives et affectives. Notre équipe, ici en Espagne, est fortement investie dans l’évaluation de long terme du programme. Cependant, excepté ces quelques exemples, la scène de recherche internationale est loin d’être satisfaisante. C’est comme si les personnes commençaient à travailler avec ce programme, puis décidaient de réaliser leur propre recherche, simplement pour confirmer le bien-fondé pédagogique de sa mise en œuvre, puis se désintéressent de toute recherche plus approfondie permettant d’avoir une meilleure compréhension de sa contribution à la progression personnelle des enfants ou d’avoir des retours leur permettant d’introduire des modifications dans la conception du programme. L’IAPC, le bureau exécutif du projet Philosophie pour enfants, a joué un rôle très important comme institution phare du programme afin d’offrir le plus d’informations possible sur la mise en œuvre du curriculum. En tant qu’éditeur de la revue la plus importante de la communauté des personnes impliquées dans la philosophie avec les enfants, il a publié un grand nombre d’articles au sujet des recherches réalisées dans différents pays à travers le monde. De plus, il a publié deux études sur les résultats de ce programme, le premier en 1982 et le second en 1991, avec un panorama significatif des recherches les plus intéressantes et de leurs résultats. Cependant, ces rapports, quelle que soit leur valeur, n’offrent pas d’analyses des recherches. Ils rassemblent simplement de brefs résumés d’articles ou de papiers originaux, avec quelques informations élémentaires (et parfois incomplètes), et c’est tout. De sorte qu’il n’y a pour le moment aucune étude ou analyse rigoureuse de l’évaluation de ce programme. La situation actuelle se présente donc ainsi. Il y a une grande quantité de recherches concernant la mise en œuvre de ce programme, et la liste des études présentées ci-dessous en est la preuve, d’autant plus si l’on considère que nous n’avons pas identifié toutes les études existantes. D’autres part, les résultats tendent à prouver l’effet positif de la pratique de la philosophie avec les enfants. Cependant, cet impact positif a été principalement prouvé pour les compétences cognitives et il y a beaucoup moins de preuve de l’impact positif sur les dimensions affectives de la personnalité des élèves. Afin de jeter quelque lumière sur ces problèmes, notre équipe, ici en Espagne, a décidé d’appliquer des procédures méthodologiques de méta-analyse afin de clarifier ce que nous savions vraiment. Nous avons sélectionné uniquement les études présentant des données ou informations requises pour réaliser la méta-analyse. Nous avons donc concentré notre attention sur les recherches qui remplissaient les conditions nécessaires à une méta-analyse et qui s’intéressaient aux mêmes compétences ou capacités des enfants. Pour le moment, il n’est possible d’avoir assez d’éléments de preuve et d’information pour réaliser une méta-analyse que dans le cas des compétences cognitives ou de raisonnement. Dans la mesure où nous n’avions pas beaucoup d’information, les variables que nous avons sélectionnées furent réduites à a. la taille réelle de la mise en œuvre b. le test utilisé pour évaluer la progression des compétences de raisonnement des enfants c. l’année de l’évaluation. Ce n’est pas beaucoup mais nous pensons que cette méta-analyse est une étape très importante pour l’évaluation de ce programme. Les résultats de cette méta-analyse révèlent que la PPE a un effet positif. L’effet est plus grand quand les chercheurs utilisent le NJTRS, et il apparaît, mais avec un impact moindre, en utilisant d’autres tests (García Moriyón et al., 2003). La plupart des résultats de cette méta-analyse sont exposées ci-dessus dans cette courte vue d’ensemble. Etant donné tout ce que nous pourrions tirer d’une grande quantité de preuves, on peut penser qu’il y a encore du travail pour les années à venir. Nous souhaiterions suggérer quelques pistes pour éviter certains des problèmes que nous avons soulevés et pour approfondir l’évaluation des effets personnels et pédagogiques du programme sur les élèves. De ce point de vue, nous devrions concentrer notre attention sur ces trois domaines principaux :

Les fondements théoriques

Ces dernières années et presque depuis le tout début de l’évaluation, les discussions autour des fondements théoriques et méthodologiques de l’évaluation du programme ont fortement attiré l’attention des personnes impliquées. Il y a quelques papiers très intéressants que nous incluons dans la liste ci-dessous qui abordent les sujets les plus importants et les aspects les plus controversés concernant les recherches. Dans la mesure où les personnes appartenant à la communauté de la philosophie pour enfants viennent des facultés de Philosophie et possèdent un bagage philosophique important, il y a un biais dans la réflexion sur ces problèmes. Comme Sigurdadottir le suggère (Sigurdadottir, 2002), il faut établir une distinction claire entre la recherche philosophique et la recherche psychologique ou pédagogique, puisque les deux ont des buts et des méthodologies différents. Certains des problèmes et des défauts que nous avons rencontrés dans beaucoup d’études viennent de cette confusion : des personnes font une recherche d’un point de vue philosophique, et bien qu’ils utilisent certains outils psychologiques classiques, ils ne les utilisent pas adéquatement et leurs conclusions ne sont pas fondées correctement ou manquent simplement des conditions élémentaires de méthode. La recherche philosophique, si intéressante soit-elle, n’est pas très utile si tant est que nous souhaitons analyser les conséquences de la pratique de la philosophie avec les enfants dans le système scolaire, ou à d’autres niveaux. A l’opposé, la réflexion philosophique est essentielle pour acquérir une compréhension claire des présupposés théoriques et méthodologiques sur lesquels repose le programme, mais aussi pour clarifier les fondements philosophiques du programme, y compris pour déterminer les critères qui permettent de distinguer dans les classes les discussions philosophiques authentiques de celles qui n’en sont pas, un sujet qui nécessiterait d’être bien plus étudié qu’il ne l’a été jusqu’à maintenant. Par conséquent, les personnes de formation philosophique devraient demander de l’aide aux personnes ayant une plus grande expérience des exigences de la recherche pédagogique et psychologique. Une coopération forte entre ces deux champs, permettant de mettre en place des équipes de recherche interdisciplinaires, comme au Canada ou ici en Espagne, serait très constructive. D’autre part, nous pensons que les propositions et suggestions concernant les buts, procédures et conséquences des recherches dans ce domaine sont assez abondantes et pleines d’idées suggestives et éclairantes eu égard aux principaux problèmes liés à l’évaluation de ce programme. Une lecture étroite et attentive de certains de ces papiers que nous incluons dans la partie théorique de notre liste seraient très utiles et éclairantes pour tous les spécialistes impliqués dans des projets d’évaluation (Garcia et al. 2002; Henderson, A. 1988; Morehouse, 1995). Bien sûr, dans ce type de discussions, de nouvelles considérations et un changement complet de paradigme théorique sont toujours une possibilité qu’il faut garder à l’esprit, y compris la critique radicale qui considère comme très difficile voire impossible de faire la moindre recherche précise sur la pratique de la philosophie (Heynes, 2001). Cependant, cette tendance à revenir chaque fois aux fondements est un biais typiquement philosophique avec lequel il faut faire très attention. De notre point de vue, la discussion et réflexion théorique et méthodologique n’est pas une priorité sérieuse pour le moment ; elle devrait se limiter aux exigences spécifiques d’une recherche particulière, en tant qu’analyse des hypothèses et résultats de cette recherche, ni plus ni moins.

Problèmes méthodologiques

La plupart des recherches mentionnées dans cette liste ont été menées selon une approche quantitative classique de l’évaluation de programmes, comme il est habituel dans le domaine de la recherche psychologique et pédagogique. Bien sûr, nous avons relevé plus de défauts qu’attendu et nous avons mentionné ci-dessus une explication possible de ces manquements. Depuis la fin des années 80, les psychologues ont commencé à utiliser des méthodes qualitatives dans leurs recherches sur les questions pédagogiques ou sur la compréhension de l’apprentissage et de la cognition. La recherche qualitative convient très bien au courant philosophique actuel qui s’éloigne lui aussi de la compréhension cartésienne de la vérité et de la méthode ; l’approche qualitative a retenu l’attention de nombreuses personnes travaillant dans le domaine de la philosophie pour enfants (Maykut & Morehouse, 1994). Pour intéressante qu’elle soit, la recherche qualitative est une approche bien plus exigeante en temps et en financements et elle demande un travail plus important des chercheurs. Les propositions de Daniel, Morehouse ou Santi offrent de bonnes indications pour conduire une évaluation du programme selon cette nouvelle méthodologie (Daniel, M.F. & Cols. 2002; Maykut & Morehouse, 1994; Santi, 1993), bien qu’ils doivent progresser pour surmonter certaines difficultés que ce type de travail engendre, principalement une définition précise des variables observables et une interprétation solide et fiable des données collectées. Ceci étant dit et reconnaissant l’aspect rafraichissant pour la recherche de l’approche qualitative, il ne nous semble pas très utile de faire une distinction tranchée entre ces deux méthodes, qualitative et quantitative, comme les spécialistes que nous venons de mentionner le suggèrent. Le type de méthode utilisée dépend des buts de l’évaluation et des caractéristiques du sujet principal que l’on veut explorer. Parfois, la seule méthodologie appropriée est qualitative ; par exemple, si l’on veut évaluer la conséquence de la pratique de la philosophie sur un petit nombre d’étudiants (McDermott, M., s.d.) ou si l’on veut mener une étude de cas suivant une approche ethnographique (Echeverría, E., 1992). Dans d’autres circonstances, la méthode quantitative est la plus appropriée, comme dans le cas où l’on veut connaître l’impact de la pratique de la philosophie sur les résultats scolaires des élèves ou sur leur maîtrise d’une compétence affective ou cognitive spécifique (Shipman V., 1983). La plupart du temps, une méthodologie mixte est la plus adéquate pour l’évaluation ; on peut ainsi utiliser certains tests psychologiques classiques et aussi d’autres outils plus qualitatifs comme le journal de bord du professeur ou les listes de compétences réflexives. Il est aussi possible que la méthode utilisée soit conditionnée par les ressources humaines ou économiques disponibles. La recherche qualitative est plus exigeante et il n’est pas toujours possible de trouver les financements pour mettre en œuvre une méthodologie qualitative complexe et sophistiquée.

Les buts de la recherche

Après une recension détaillée des études présentées dans cet article, nous pensons qu’il est nécessaire d’élargir le champ des recherches. Pour commencer, selon les livres théoriques de Matthew Lipman, la philosophie pour enfants est un programme visant à développer les compétences de réflexion et de raisonnement, avec une attention particulière pour le raisonnement déductif, tel qu’il est évalué par le NJTRS, et pour les résultats scolaires, mesurés par le niveau en mathématique et langage. Cependant la signification du terme « raisonnement » est plus large que simplement les compétences cognitives de déduction ou d’induction. Depuis le tout début, le concept intègre une dimension critique et créative et se trouve relié avec un grand nombre de compétences affectives comme la tolérance, l’ouverture d’esprit, l’estime de soi, l’assurance, la coopération, etc. Ces dernières années, en accord avec les courants les plus importants en psychologie et en philosophie, les chercheurs se sont tournés vers la pensée attentive (« caring thinking ») et l’intelligence émotionnelle, même si ces caractéristiques étaient présentes dès l’origine du programme. Bien que diverses recherches se soient concentrées sur ces attitudes ou dispositions affectives, nous avons besoin de davantage de preuves pour soutenir que la Philosophie pour enfants favorise et encourage ces dimensions de l’esprit ou de la personnalité des enfants. Bien sûr, ce domaine est beaucoup plus complexe et démontrer l’efficacité positive du programme dans ce domaine n’est pas une tâche facile. En tous les cas, les premières étapes ont été franchies et nous devrions simplement continuer dans cette direction (Camhy, 1998; Gardner, 1999), L’on trouve aussi de très bonnes contributions s’intéressant à une conception plus large et plus profonde de la pensée, incluant des dimensions critiques et créatives, ainsi que le raisonnement informel, bien plus lié au type d’argumentation que l’on cherche à cultiver au sein des communautés de recherche. D’autre part, le but premier de ce programme est d’aider les enfants à développer et à maîtriser les compétences de raisonnement nécessaires à la construction et au maintien d’une société démocratique. La réussite scolaire, aussi importante soit-elle, ne constituait pas le premier problème dont Matthew Lipman s’inquiétait. Dans la voie ouverte par Dewey, les conséquences politiques et sociales de l’éducation étaient ses principales préoccupations. Nous devrions donc nous détourner du problème de la scolarité et nous éloigner du sens le plus restreint de l’éducation comme réussite scolaire. Le projet de recherche de McDemott qui travaille avec les enfants à risque en est un bon exemple (McDermott, 2002). Un autre exemple intéressant est celui d’Echevarria, qui a mené sa recherche dans les cours de récréation (interactions entre pairs) et au sein des foyers (interactions familiales) afin d’évaluer les conséquences de la pratiques de la philosophie sur la vie quotidienne des enfants (Echevarria, 1992). Autant que je sache, certaines personnes ont fait ou font de la philosophie dans d’autres contextes ou environnements, comme des prisonniers, des enfants des rues ou des personnes âgées. Ce serait bien d’aller plus loin dans ces activités et d’évaluer leur impact sur les gens. Enfin, et ce n’est pas le moins important, la plupart des études sur l’effet des programmes cherchant à développer des compétences réflexives dans l’esprit et le comportement des enfants sont très sceptiques sur l’influence de ces programmes sur le long terme. En effet, lorsqu’un programme est mis en œuvre avec un groupe d’enfants pendant une courte période ou pendant un ou deux ans, il est courant de trouver un impact positif sur les élèves. Cependant, quelques années plus tard, l’impact tend à disparaître et s’évanouir ; on peut s’interroger étant donné cet effet éphémère sur les enfants ayant pratiqué la philosophie dans leur enfance ou adolescence. Dans le même temps, la majorité des recherches que nous avons mentionnées dans notre liste évalue l’effet de la pratique philosophique après une courte période de mise en oeuvre : de quelques mois à une année scolaire, avec quelques rares exemples de mise en œuvre sur deux ans. Pourtant, une des hypothèses principales du programme est que les enfants ont besoin d’une pratique philosophique de longue durée, aussi longtemps qu’il le faut pour les aider à devenir des êtres raisonnables, capables de penser de manière critique, créative et attentive. C’est pourquoi nous avons besoin de recherches longitudinales qui évaluent les conséquences réelles du programme. Notre équipe en Espagne vient juste de commencer un projet de recherche longitudinal : nous avons passé un accord avec une école privée pour mener une recherche avec ses élèves. Ils font de la philosophie pour enfants chaque année du degré 1 au degré 10, une fois par semaine. Nous avons l’intention de collecter des données sur leur personnalité, leur compétences réflexives et sur leurs résultats scolaires et personnels tous les quatre ans, en commençant avec des enfants de 8 ans pour finir quand ils auront 25 ans. Nous avons aussi passé un accord avec une autre école privée qui servira de groupe témoin. Nous devrons attendre longtemps avant d’obtenir la preuve d’une efficacité de long-terme de ce programme.

Recherches sur les compétences cognitives

ALLEN, TERRY (1988): "Doing Philosophy with Children". Thinking, vol. 7, no. 3. Allen finds a significant gain in logical reasoning (NJTRS) in the experimental group of 23 students. ALLEN, TERRY (1988): "I Think, Therefore I Can: Attribution and Philosophy for Children". Thinking, vol. 8, no. 1. The results of this study indicate that the P4C program may be more beneficial in raising reading comprehension scores for children who are poorer readers than for those identified as more skilled. BANKS, JOYCE (1989): "Philosophy for Children and California achievement test: an analytic study in a Midwestern suburb". Analytic Teaching, Vol. 9, 2. Using California Achievement Test, students in the experimental group have a significant gain in total reading and Language Scores. BROWNING, BECKY (1988): "Harry in three classes". Analytic Teaching, Vol. 8, 1. pp. 70-72. A descriptive report of a teacher's positive experiences using the Harry program with three different student populations. He underlines the special gains of special education students BURNES (1981): 5th and 8th grade students in Minnesota. Harry was implemented for two years. In the second year, all classes showed significant gains in reasoning. In the third year, gains were in reasoning and reading comprehension. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) CAMHY, DANIELA and GUNTHER IBERER (1988): "Philosophy for Children: A Research Project for further mental and personality development of primary and secondary school pupils" Thinking, vol. 7, no 4. The results show a positive effect on reasoning skills and flexibility (creative thinking); experimental group scores in the post-test are higher than those from the control group. CINCUINO, DOLLY (1982): "An Evaluation of a Philosophy Program with 5th and 6th Grade Academically Talented Students". Thinking, vol. 2, no. 3-4. Fifty students made significant gains on all five measures (California Test of Mental Maturity; Questioning Task and three other tests). No control group was tested. Teachers, students and parents offer positive reports on the implementation of the program. CUMMINGS, NANCY PERRY (1979): "Improving the Logical Skills of Fifth Graders", in Thinking 1(3-4), 90-92. Discussion of the author's duplication of Lipman's field experiment in 1970 (Lipman & Biermann, 1970). Finds support for Lipman's claim regarding teaching children thinking skills with philosophy but feels further research needs to be done regarding the methodology. Data included. CUMMINGS, NANCY PERRY (1981): "Analytical Thinking for Children: Review of the Research" in Analytic Teaching 2(1), 26-28. Experiment with 32 fifth-grade students, using pre-test and post-test, experimental group and control group (two groups of 16 each). The study provides reliable data and their conclusion gives support to Lipman's claim that a philosophical approach can be utilized to improve children's logical skills, but the possibility of generalizing the study is limited. DANIEL, M.F. (1998): "P4C in Preservice Teacher Education" Analytic Teaching, 19, no. 1, 13-20. She reports on two research studies involving 4 and 13 teachers-to-be. She used P4C methodology, with different materials. A two-hour discussion period each week, for 9 and 15 weeks. Analysis of the verbatim transcripts of the meetings, a personal interview and short questionnaire shows that philosophical discussion is pertinent to practical training and fostering the development of critical thinking. DANIEL, M.F; L. LAFORTUNE; R. PALLASCIO; M. SCHLEIFER; P. MONGEAU (1999): "Philosophical Dialogue among Pupils: A Potent Tool for Learning Mathematics" in PALSSON, H., B. SIGURDARDOTTIR, Y B. NELSON: Philosophy for Children on Top of the World. Akureyri: Univ. Akureyri. Interesting, but without control group. In this article the data and its analysis are not presented. They announce a future presentation. They find that introducing philosophical reflection among peers concerning mathematical concepts and problems helps pupils from primary and middle school to 'tame' mathematics: to like it better and to transfer it more easily into daily experience. DANIEL, M.F. & COLS. (2002) "The development of dialogical critical thinking." This qualitative analysis studies the manifestation of "dialogical critical thinking" through four modes of thinking (logical, creative, responsible and meta-cognitive) according to different epistemological perspectives (egocentricity, relativism and inter-subjectivity oriented toward meaning). Research was conducted with pupils of three cultural contexts. ECHEVERRÍA, EUGENIO (1992): "El aprendizaje y la utilización del pensamiento crítico. Una investigación etnográfica." In Aprender a pensar. N. 5, Pp. 60-69. It is an ethnographic research, with qualitative data from observing students in the classroom, the schoolyard and at home. Although there are some improvements in children's thinking skills, some contradictions and incoherencies are observed. More qualitative research is needed to figure out why children use thinking skills in some contexts but not in others. EDUCATIONAL TESTING SERVICE (New Jersey) (1978): Pomtom Lakes and Newark 1976-78. A complete abstract in Lipman, M: Philosophy goes to school. p. 219-224. Significant improvement in Mathematics and Reading. GARCÍA MORIYÓN, F.; MORENO, A.; PASCUAL DIEZ, F.; TRAVER, V. (1988): "Evaluación de la aplicación del programa de FpN". It evaluates the impact of P4C in three high schools of Madrid. The results suggest an improvement of the experimental group in general cognitive ability (RAVEN and NJTRS) and reading comprehension, but not in specific cognitive abilities or in personality. GARCÍA MORIYÓN, F.; COLOM, R.; LORA, S.; RIVAS, M.; Y TRAVER V. (2000): "Valoración de 'Filosofía para Niños': un programa de enseñar a pensar." Psicothema. Vol. 12, no. 2, pp. 207-211. It evaluates the impact of P4C in three high schools of Madrid. The results suggest an improvement of the experimental group in general cognitive ability, but not specific cognitive abilities or personality. GARCÍA MORIYÓN, F.; COLOM, R.; LORA, S.; RIVAS, M.; Y TRAVER V. (2002): La evaluación de la inteligencia cognitiva y la inteligencia emocional. Madrid: De la Torre. The book explores questions related to research on the implementation of the program and offers a guide to future evaluations. The authors include the results of their first research (2000) and of a replication done two years later. In the replication, EG does not improve more than CG. HOLDER, J. (1991): Final report on Phase II. 600 5th grade students in the EC, and other 600 in the CG. They implemented Harry 2-3 hours a week during 1991-92. Positive effect on students. They used NJTRS. No specific data are given. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) HOLDER, J. "Philosophy for Children in the Philippines Project" Final report on Phase III Unistar Mission. The results of those studies indicated a high potential of successful implementation of P4C programs in Philippines classrooms. The research was done in two 5th grade classes, experimental and control group and pre-test and post-test. They used modified versions of Harry and Reasoning Skills Test. HYMER; B. (September 2002) "If you think of the world as a piece of custard... Gifted Children's use of metaphor as a tool for conceptual reasoning" (September 2002) A small-scale qualitative study that examines the transcript of a group inquiry conducted according to the practice of philosophical inquiry with children. HUERTA, FRANCISCO (1991): 438 students, 5th and 6th grade, in private school from Mexico City. There was no control group. Students improved in NJTRS. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) IMBROSCIANO, ANTHONY (1997): "Philosophy and Student Academic Performance" in Critical and Creative Thinking, 5 (1), 35-41. Students who did P4C got higher tertiary entrance scores, but it was a poorly controlled study, so the findings are only indicative. (Quoted by T. Sprod) IORIO, JOHN & WEINSTEIN, MARK & MARTIN, JOHN. (1984): "A Review of District 24's Philosophy for Children Program", in Thinking 5 (2), 28-35. It is an experiment conducted in Queens during 1981-1989. 369 third through sixth grade students (experimental group) were tested using a developmental version of NJTRS and a Child Description Checklist. P4C has a significant effect on raising pupils' level of critical thinking. It increases children's ability to reason critically, and does so by affecting both the pupil and the teachers' awareness of the effect of the program on the pupil. All data are included. JACKSON, THOMAS E. & DEUTSCH, ELIOT (1987): Short abstract in "Philosophy for Children. Where we are now" Thinking. Supplement Two. 1000 students, K thru 12th grade in 15 of Hawaii's public schools. Experimental group showed significant gains in NJTRS. Students and teachers favored the continuation of the program. JENKINS, JOSEPH (1986). "Philosophy for Children Programme at a Gloucestershire Comprehensive School in Great Britain", in Thinking 6 (3): 33-37. Describes the author's experience in implementing the Philosophy for Children program, the difficulties he encountered, such as weaning children away from desks, and the American language, and what benefits both he and the children received from the program. EG improved significantly better on NJTRS. Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) KARRAS, RAY W. (1979): "Final Evaluation of the Pilot Program in Philosophical Reasoning in Lexington Elementary Schools 1978-79", in Thinking 1(3-4), 26-32. The P4C seems to have significantly improved students' abilities in the use of formal and informal logic, and it has been favorably received by most students tested. The experimental group was made up of 150 sixth and fifth grade students. They discussed Harry during a full academic year, twice a week. LIPMAN, M. & BIERMAN (1970): "Field experiment in Montclair". 20 children in experimental group showed significant gains over the control group in the area of logic and logical reasoning using CTMN. Two years and a half afterwards, the differences between the two groups on reading was significantly different. Abstract in LIPMAN, M: Philosophy goes to school. MADRID MONTES, MARÍA ELENA (2001): Juchit&aacuten de los niños. Habilidades cognitivas en el aula México, Universidad Pedagógica Nacional. It is a long report of a research about the implementation of the program in two primary school in Mexico, D.F. Most of the books deals with theoretical and philosophical problems, and some qualitative information about the implementation of the program. They used NJTRS to analyze the effect of the program on children's reasoning skills. Data are not complete and the differences between control and experimental group are not conclusive. MALMHESTER, M. (1999): "The 6 Years long Swedish Project: "Best in the world in thinking" As partly presented at the ICPIC congress 1999. The author offers a general reflection on the implementation of the program. He mentions the positive impact on curiosity and general and mathematical reasoning. Mimeographed report. MARTIN, JOHN F. y WENSTEIN, MARK L. (1985): "Thinking Skills and Philosophy for Children: The Bethlehem Program, 1982-1983" Analytic Teaching, Vol. 5,2. 1.420 students. They used Harry, Mark and Lisa. They used Questioning Task and a reading and math test (SRA). Significant improvement. No control group. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) MEEHAN, KENNETH A.: "Evaluation of a Philosophy for Children Project in Hawaii" Thinking, vol. 8, no. 4. Around 100 students in classes spanning kindergarten through sixth grade participated in the evaluation. A growth of critical thinking skills was observed in participating children using NJTRS. Teachers reported through a questionnaire other positive results of implementing P4C. Complete data is not included. MEYER, JOHN R. (1988): "A quest of the possible? Evaluation of the impact of the Pixie programme on 8-10 years old". Analytic Teaching, Vol. 9, 2. PP. 63-64. A quasi experimental research, using NJTRS and Metropolitan Achievement Test 6. The statistical results do not support the hypothesis of the positive impact of the program on thinking and reasoning skills. However, other data from students' interviews suggest significant educational gains as a result of the program. There is no data in the article. MOREHOUSE, R. & M. WILLIAMS (1998): "Report on Student Use of Argument Skills" Critical and Creative Thinking, vol. 6, no. 1, pp. 14-20. This study analyzes and scores student written responses on an exercise which asked them to prepare and write arguments pertaining to a given problem. They evaluated three sixth grade classes: 37 students (control group), 32 students (experimental group after one year in the Philosophy for Children program), and 40 students (two years in the program). The difference between the control group and the two years experimental group is significant at the 0.0001 level in the written part of the instrument. NIKLASSON, J., OHLSSON, R., RINGBORG M.: "Evaluating Philosophy for Children", Thinking, Vol. 12, No 4, 1996. They offer a qualitative evaluation of the differences between children who have been trained for two and a half years and children who had not been trained at all. They find significant differences in the way children discuss philosophical problems. There is no data included. PÁLSSON, HREIN (1996): "We Think More than Before About Others and Their Opinions. An Evaluation Report from Iceland". Thinking, vol. 12, no 4. There is a significant improvement in thinking skills (NJTRS) and a positive attitude from children and teachers towards doing philosophy. Some other comments are made to improve the implementation of the program REED, RONALD & HENDERSON, ALLEN (1984): "Preliminary Report of a Three Year Study Teaching Analytic Thinking to Children in Grades K-7", in Thinking Vol 5, no. 3, 45-58. They discuss the study, the methods of testing and the results found. Results suggested that all children, from Kindergarten upwards, could benefit from the P4C program, using a reading test and NJTRS. REED, R. and HENDERSON, A. (1981): 4th grade students in Fort Worth. EG: 51; CG: 25. EG had significant improvements on post test scores compared to CG. They used formal and informal reasoning test and an early version of NJTRS. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) SCHLEIFER, MICHAEL and LOUISE COURTEMANCHE (1992): "The Effect of Philosophy for Children on Language ability" Thinking, vol. 12, no 4. It is a very short paper. From their research, they conclude that the philosophical discussions improve the capacities of children at communication and expression in the French language. Well done research, but there is no specific data included in the article. SCHLEIFER, MICHAEL, PIERRE LEBUIS and ANITA CARON (1987): "The Effect of Pixie Program on Logical and Moral Reasoning" Thinking, vol. 7, no 2. Experimental and control groups comprised of 100 children each, age 8 and 9, using Pixie. The EG shows a significant gain in logical skills; the EG gained significantly in self-concept in two schools. The results partly confirm and partly oppose Piaget's claims. There is not enough data in the paper to be conclusive. SCHLEIFER, MICHAEL, FRANCOIS NEVEU, MICHEL MEYER and HELENE POISSANT (1997): "Arguing with the Government". Thinking, vol. 14, no 3. It is a research about children's abilities at argumentative written discourse, with children from grades 4 to 6. They find some significant improvement of the experimental group in "consideration of the opponent's argument", logical reasoning, and usual language components in reading, writing and oral expressions. SCHLEIFER, MICHAEL and GINETTE POIRIER (1996): "The Effect of Philosophical Discussion in the Classroom on respect for others and non-Stereotypic Attitudes". Thinking, vol. 12, no 4. Experimental group, after one year doing philosophy in the classroom, using Kio and Guss program, becomes more sensitive to the traps of jumping to conclusions or generalized too widely. No data is included. SHIPMAN, V. (1982): 6th grade students in Pennsylvania. Harry implemented for 1 year for 2 and a half hours a week. They used formal and informal reasoning tests, and Ideational fluency and flexibility (WCU). EG had greater gains than CG in reasoning and most of EG in ideational fluency. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) SHIPMAN, VIRGINIA C. (1983): "Evaluation Replication of the Philosophy for Children Program - Final Report", in Thinking Vol. 5 no. 1, 45-57, Data were obtained on Questioning Task 4, a test designed to assess the thinking skills taught in the P4C program, for approximately 2,200 5th through 7th grade students in New Jersey. Despite differences in the extent of teachers' understanding and implementation of the P4C program, and in students' background characteristics and abilities, the data from this large diverse sample of New Jersey school systems and students indicated that even after adjusting for initial relevant group differences, students in program classes were superior to their non-program peers in formal and informal reasoning skills. Some data are included in the article. SIMON, CHARLANN (1979): "Philosophy for Students with Learning Disabilities", in Thinking 1(1):21-34. Research paper on effects P4C has on learning disabled children. An experimental group of five children improve significantly more than the control group in critical thinking skills. Abstract in LIPMAN, M: Philosophy goes to school p. 219. SLADE, CH. (1990): "Logic in the International Elementary School", in Thinking Vol. 8, no. 4. This paper justifies the content of the P4C program; it describes experiences and results achieved at the International School of Brussels. The implementation of the program has a positive impact on the experimental group. Data are included, without specific mention of number of subjects or tests used. SLADE, CHRISTINA (1988): "Logic in the Classroom" Thinking vol. 8, no 2. Two experimental groups one of 15 gifted mathematics students and the second of 10 very weak mathematics students; two control groups with the same characteristics. EG showed a significantly greater improvement in logical skills (NJTRS) but there were not any difference in Mathematics. Data are included. SLADE, C. (1992): "Creative and critical thinking. An evaluation of Philosophy for Children". Analytic Teaching, Vol. 13, 1. PP. 25-36. First, she shows that students improve a lot in NJTRS, but she analyzes the test and concludes that it cuts too narrowly with respect to critical thinking skills. After analyzing other critical thinking tests and disregarding them as also too narrow, she moves to the concept of creative thinking such as it is embedded in the P4C curriculum and suggests that new evaluations should be done using the analysis of critical and creative thinking through the analysis of classroom dialogues. SOFO, FRANK (1986): (1986) "Revival of Reasoning in the Modern Age by Developing a Classroom Community of Inquiry within College Students", in Thinking 6(3):25-29, Describes students reactions to discussion based approaches using P4C methodology. Experimental research conducted with students doing Diploma of Teaching. Gives findings and conclusions of study. Positive results for P4C. (Quoted by T. Sprod) SPROD, TIM (1997): "Improving Scientific Reasoning through Philosophy for Children: an Empirical Study" Thinking, vol. 13, no. 2. A significant improvement in scientific reasoning is verified. Other interesting conclusions about the implementation are suggested; the author proposes to use epistemic episodes as a key category for analysis of the conversations. The complete report is available in Word files. SPROD, TIM (1999): "I can change your opinion on that: Social constructivist whole class discussions and their effect on scientific reasoning" Research in Science Education 28 (4) 463-480. This appears to be the same research as that presented in the previous paper. The electronic copy includes full transcripts and other data. STROHECKER, M. (1986) "Results of the 1983-84 philosophy for Children Experiment in Lynbrook", Thinking, Vol. 6, no. 2. 3rd grade students in New Jersey. EG (36 students) and CG (32) Pixie implemented for 9 months. Ideational fluency and flexibility tests. EG improved performance in both measures, significantly more than CG. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State Univ.) THOMPSON, A. GRAY & DUPUIS, ADRIAN. (1979) "Bilingual Philosophy in Milwaukee", in Thinking 1Vol, no 1, 35-40. Report of an early pilot program in P4C with disadvantaged bilingual learners. Teachers report an improvement in children academic performances, mainly in language. There is no data, just positive comments from teachers WEINSTEIN, MARK. (1989): "The Philosophy of Philosophy for Children: An Agenda for Research", in Analytic Teaching 10(1):40-46. University of Melbourne - (Quoted by T. Sprod) WEINSTEIN, MARK & MARTIN, JOHN F. (1982): "Philosophy for Children and the Improvement of Thinking Skills in Queens, New York", in Thinking 4(2):36. WILKS, SUSAN (1992): "An Evaluation of Lipman's Philosophy for Children Curriculum and its Implementation in Schools in Victoria", unpublished M Ed thesis, University of Melbourne. YEAZELL, M. (1981): 5th grade students in West Virginia. Harry implemented for one year once a week. As compared to norming data, EG had significant improvement in reading scores. (Quoted in Philosophy for Children. A report on Achievement. IAPC, Montclair State University. Recherches sur les compétences affectives et sociales : CAMHY, DANIELA: "Entwicklung einer praxisrelevanten Strategie gegen Fremdenfeindlichkeit am Beispiel der Kinderphilosophie" Complete report of the research about xenophobia. Experimental group shows a significant improvement in tolerance towards foreign people and open-mindedness. GARDNER, SUSAN (1999): "Participation in a "Community of Inquiry" Nourishes Participants Perspective-Taking Capacity: A Report of a Two Year Empirical Study." PALSSON, H., B. SIGURDARDOTTIR, Y B. NELSON: Philosophy for Children on Top of the World. Akureyri: Univ. Akureyri. Probably it is the same study they published in Critical and Creative Thinking, 6 (1) 1998 under the title: "Philosophy for Children Really Works!" It is a report on a two year study. Experimental group increased its scores on the social values, overall self-esteem and self-esteem relative to family; the scores decrease on self-protection, intolerance for ambiguity and general external orientation. Recherches sur les compétences à la fois cognitives et affectives : CRESSWELL, R. "Spreading thoughts", in Thinking (Vol.10, nº8) Report on a pilot project to create interest in Philosophy for Children. Students and teachers express their interest and positive attitude regarding the program, and they claim the need of a more complete formation in the program. DANIEL, M.F. & A. M. (2000): "Learning to think and to Speak: An Account of an Experiment Involving Children Aged 3 to 5 in France and Quebec". Thinking, vol. 15, no. 3, 17-25. The present experiment was conducted in France and Quebec with two groups of kindergarten pupils, (from 2 and a half to 4 years in France and 5 years old in Quebec). They worked with a story for kindergarten, Audrey-Anne's Tales. It was a pre-experiment, and there are no conclusions about the development of awareness in relation to the body, to violence and prevention of violence. HOPE, HAAS J. (1975): "Miller Street and Morton Street. Newark". 200 students in the experimental and 200 hundred in the control groups. On the sixth grade level, substantial improvements in reading, critical thinking and interpersonal relationships. Fifth grades showed gains in their attitudes toward intellectual freedom. The combined sixth and fifth grades showed significant improvement in reading (p was less than 0.2). Results in other categories tested were inconclusive. Abstract in LIPMAN, M: Philosophy Goes to School (Temple University Press, 1990). JACKSON, THOMAS E. (1993): "1990-1991 "Evaluation Report of Philosophy for Children in Hawaii" Thinking Vol. 10, no 4. It is a report of the evaluation of the implementation of the program during the 1990-91 school year, with 56 teachers involved. The report is based on two questionnaires answered by students and teachers, who offer their perception of the program. The results are very positive. The article includes the questionnaires. KYLE, JUDE (1987): "Not A Success Story: Why P4C Did Not 'Take' With Gifted Students In A Summer School Setting". Analytic Teaching. Vol. 7, no. 2. The author offers a descriptive narrative detailing limited success with using Philosophy for Children in a summer program for gifted and talented children. Some ideas for better implementation of the program are suggested. McDERMOTT, MAUREEN: "The Encouragement of 'Reasonableness' through the Practice of Philosophy with High School Children at Risk". Positive impact of implementing Harry with a group of 12 students at risk in school. At the end of the implementation, 8 students succeeded in recovering their academic performance. Students improve in reasonableness. Word file. MALMHESTER, B., OHLSSON R. (1994): "Children's Protests against Philosophy", CAHMY, DANIELA G.: Children Thinking and Philosophy. Proceedings of the 5th International Conference of Philosophy for Children. Graz: AcademiaVerlag, Sankt Augustin. MALMHESTER, B., OHLSSON R. (1994): The 6 Year Long Swedish Project: "Best in the world in thinking". Qualitative report of the impact of doing philosophy with children in their cognitive skills and some affective dimensions. It also focuses on the possible danger of fostering relativism. Word file. MALMHESTER, B. (1999): "The Dynamics of Pupils in Philosophy Classes" Qualitative description of children's attitudes during philosophical discussion in the classroom. Word File. MURRIS, KARIN: "Evaluating Teaching Philosophy with Picture Books". Memo graphic report. K. Murris summarizes the report of a research project carried out in 1992 in 18 schools of Wales (Improving Reading Standards in Primary Schools Project). Six schools delivered the thinking skills and the reading intervention; six schools delivered only the reading activity; and six schools delivered no additional intervention. The teacher/researcher gathered and analyzed evidence of the discussions through participants' self-assessments. The program resulted in gains in: thinking and reasoning; listening skills, expressing language; discussion and debating skills; confidence and self-esteem. NORTHERN TERRITORRY DEPARTMENT (1991): "A report on the Philosopher-In-Residence Project", in Thinking (Vol.10, no.4) The favorable introduction is based on the reactions from principals, teachers, parents and pupils. About 2400 children, more than 300 teachers, parents and others participants offer a positive evaluation of the implementation of the program. There is no quantitative data, just qualitative comments. SASSEVILLE, MICHEL (1994): "Self-esteem, Logical Skills and Philosophy for Children" Thinking, Vol. 11, no 2. Four experimental groups (3rd to 6th grades, 96 students) and five control groups (123 children). The students in the first and second quartile showed a positive and significant increase in self-esteem and logical skills. Students in the third quartile showed no significant difference in self-esteem, but showed an increase in logical skills. They observe a significant drop for the students of the fourth quartile in self-esteem and there is not any change in logical skills. There is not enough data in the paper. THOMPSON, A. GRAY & ECHEVERRÍA, E.: "Philosophy for Children: A Vehicle for Promoting Democracy in Guatemala". Analytic Teaching, Vol. 8, 1. PP. 44-52. Interesting research. The authors focus on thinking skills and democratic attitudes, using NJTRS and other tests that are not mentioned. There is no data, but some pieces of evidence from teachers' comments are offered. YEAZELL, MARY (1981): "What Happens to Teachers Who Teach Philosophy to Children", in Thinking 2, 86-88. Study to determine the effect of using P4C material on teachers' attitudes and critical thinking skills. Critical thinking skills did not seem to be significantly altered; however there was significant change in personal attitudes, specifically affirmation of self-actualizing values. The study involves 8 teachers and data are included. YULE, SANDY AND GLASER, JEN (1994). Classroom Dialogue and the Teaching of Thinking, unpublished research report, University of Melbourne. Unknown author (1997): "Philosophy with Children: Evidence of Effectiveness." It offers a short report of benefits from doing philosophy in some schools in United Kingdom: Wapping, Tuckswood First Schools, 'Improving reading standards in primary schools project' (Dyfed LEA, 1994) and a research carried out by Elizabeth Doherr - clinical psychologist (July 2000). Word file. Recherches sur les aspects méthodologiques et théoriques : CHERVIN, M.I & KYLE, J.A (1993): "Collaborative inquiry research into children''s philosophical reasoning". Analytic Teaching, Vol. 13, 2. PP. 11-32. It is a long report of a research on the implementation of the program. There is no precise information about the results, but an interesting reflection on methodology and on philosophical assumptions related to educational and psychological research. DEND PENG, ZHANG SHIRA, LIAO BOQIN (1997): "Will Philosophy for Children take Hold in Mainland China", in Thinking Vol.13, n. 3. This paper questions if Chinese P4C is as legitimate as its American prototype and if it's possible to have genuine dialogue between the two. It also evaluates Chinese teachers' opinions about the educational values of the program. ELLEN, ARTHUR S. "Review of the NJTRS". Critical comments of the New Jersey Test of Reasoning Skills. Photocopy. HABAS, K.G.: "Children and Philosophy", in Thinking Vol.13, n. 3. She describes the objectives of P4C after she had asked 9 to 11 year students on the first day of school. No data. HELMUT REICH, K. "From either/or to both-and though cognitive development", in Thinking Vol. 12, n. 2. He analyses a particular rational and contextual reasoning (RCR) response, and discusses components of RCR and some applications. HENDERSON, A. (1988): "Program evaluation issues and analytic teaching". Analytic Teaching, Vol. 8, 2. PP 43-55. The author does a theoretical analysis of the requisites and standards of any evaluation of the implementation of the program. Her main theses are very close to our own approach to research. HEYNES, FELICITY ANN (2001): "Growing Communities", Paper presented in Winchester, July 2001. Her main thesis is very critical of the use of standard and normative pen and pencil tests alone. She proposes to use a more complex model: a broader range of inclusive evaluation measures, focusing on self-evaluation of the community of inquiry itself. IAPC. "New Jersey Test of Reasoning Skills. Background information". A very detailed report about the test. Mimeographed. KENG LIM, TOCK (1994): "The Philosophy for Children Project in Singapore". Thinking, vol. 11, no. 2. It is a general introduction. She announces further information after processing the data from research. Feedback from teachers and students in previous implementation of the program are positive. MOREHOUSE, R. (1995): "Research in Philosophy for Children. An Outline and an Agenda" Critical and Creative Thinking. Vol. 3, no. 2, 74-82. After a short reference to early research of the implementation of the program and its success, the author focuses on qualitative research as the best methodology to evaluate the kind of knowledge construction and community of inquiry dialogue that goes on in Philosophy discussions. He analyze four directions (experience based reflections; individual qualitative projects; theory based individual projects; and an interdisciplinary team) and mentions the most important questions to be asked in new studies and researches, using qualitative methodology and offering suggestions to teachers to improve their practice. MORRIS, SCOTT B. & RICHARD P. DESHON (2002): "Combining effect Size Estimates in Meta-Analysis with Repeated Measures and Independent-Groups Designs". A method for combining results across independent-groups and repeated measures designs is described and the conditions under which such an analysis is appropriate are discussed. NICOL, DAVID (1991): "An Evaluation of the Lipman Project in an English Comprehensive School" Thinking, vol. 9, no. 3. He offers generic and descriptive comments about the implementation of the program without any experimental research. PÁLSSON, HREIN (1994): "Interpretative Research and Philosophy for Children" in CAHMY, DANIELA G.: Children Thinking and Philosophy. Proceedings of the 5th International Conference of Philosophy for Children. Graz: Academia.. pp. 343-361 In this paper it is argued that the stated aims of P4C require interpretative research. This kind of research is compared and contrasted; the main discussion is drawn from an interpretative study the author did in Reykjavik (1987) SANTI, MARINA (1993): "Philosophizing and Learning to Think: some Proposals for a Qualitative Evaluation" Thinking, Vol. 10, No. 3. She offers a theoretical reflection about the evaluation of the program. The author defends a qualitative approach to evaluation. She proposes four different methods, and, in order to analyze the transcriptions of the philosophical discussions, suggests six elements of argumentation (from Toulmin), ten epistemic categories and five roles of teachers and peers. SANFORD, J. COHN (s.d.): "New Jersey Test of Reasoning Skills. Virginia Shipman." Review of the NJTRS. Photocopy. STERNBERG, ROBERT; BHANA, KASTOOR: "Synthesis of Research on the Effectiveness of Intellectual Skills Programs: Snake-Oil Remedies or Miracle Cures?" In Educational Leadership, v. 44, n2, pp. 60-67. October 1986. Reviews the research on five leading thinking skills programs, including Lipman's P4C curriculum, and concludes that more rigorous evaluation research is needed and that more attention should be given to outcome measures, transfer and durability of training". Quoted from Henderson (1988). TORRE, SATURNINO DE LA Y VIRGINIA FERRER (1991): "Los estilos sociocognitivos en el programa de FpN". Aprender a Pensar, nº 3. The authors analyze a questionnaire to discover the cognitive styles of students. Some significant differences between experimental and control groups are discovered, but there is no specific data from the research. WEINSTEIN, MARK (1989): "The Philosophy of Philosophy for Children. An Agenda for Research" Analytic Teaching, Vol. 10, No. 1. Central claims of the program are presented, followed by a series of statements and questions that are central for the analysis and assessment of the theory and practice of philosophy for children. ZESALEGUI, J. "Philosophy for Children: An Exploraty study of "Doing Philosophy" with a grade 7 class and first and third-year student teacher in Zimbawe" in Thinking 2 (1), (27-29) This paper describes the exploratory study which was carried out in Zimbabwe at a teacher training college using Lipman's Pixie and Harry novels. It proposes a critical inquiry methodology. The authors include participants' perceptions. Etudes non encore recensées : TOCK, KENG LIM (1998): "How to Evaluate Philosophy for Children", Critical and Creative Thinking, Vol. 6, No. 1 March. (Quoted by T. Sprod.) SIGURBORSDOTTIR, INGIBJORG (1998): Philosophy with Children in Foldaborg: Development Project in Foldaborg. A Preschool in Reykjavik for Children from 1-6 years. International Journal of Early Childhood. Vol.30, n. 1 pp.14-16. BRANSFORD, J., SHERWOOD, R. & REISER, J. (1986): "Teaching Thinking and Problem Solving. Research Foundations. Review" in American Psychologist, 41 (10), 1078-1089. (Quoted by T. Sprod.) ENNIS, R. (1991): "Critical thinking assessment" Theory into Practice, 32 (3), 179-186 Citado por Daniel, M.F. (1998). Potentially useful. KYLE, JA, MOSTERT, P. & MOREHOUSE, R. (1985): "Transcript analysis" Analytic Teaching, vol. 5, 2, 2-34 OLKINOURA, E., SALONEN, P. & LEHTINEN, E. (1984): Toward an interactive theory of cognitive dysfunction: research projects on the interaction formation of learning difficulties. Turku, Finland: Institute of Education. Explores the relationship between and among teachers, students and tasks. Quoted by Morehouse (1995) PERROT, CHRISTINE: "Epistemic analysis" The author focuses on the construction of knowledge in a qualitative research. Her model of knowledge construction involves three orientations: epistemic stance and the position of participants, epistemic tenure of the dialogue and epistemic character and content of the utterance. Quoted by Morehouse (1995) without any specific reference to the paper. SCHLEIFER, MICHAEL, PIERRE LEBUIS M.F. DANIEL and ANITA CARON (1995): "Philosophy for Children Teachers as collaborative researchers" Analytic Teaching Quoted in Daniel, (1998) VAN DER LEEUW, K. & MOSTERT, P. (1987): "Learning to operate with philosophic concepts" Analytic Teaching, 8, 1. Looking carefully and critically at what children said in a Harry discussion, the authors explored the questioning and reasoning of children: generality, abstractness and complexity. Quoted by Morehouse (1995) SCHLEIFER, MICHAEL, et al.: "The Impact of Philosophical Discussions on Moral Autonomy, Judgment, Empathy and the Recognition of Emotion in Five Year Olds," Thinking 16:4 (2003), pp. 4-12.